برای شبیه سازی مرحله هضم روده ای، ۴۵/۱ میلی لیتر از شیره روده شبیه سازی شده (SIF) شامل پانکراتین، اینورتاز و آمیلوگلوکوزیداز با نسبت آنزیم به نشاسته (بر حسب وزن خشک) به ترتیب ۳/۱ به ۱۰۰، ۱/۱ به ۱۰۰۰ و ۱ به ۱۰۰۰ (وزنی/وزنی) به لوله های فالکون اضافه گردید. مرحله هضم روده ای برای ۱۲۰ دقیقه ادامه یافت در حالتی که مخلوط های بدست آمده در pH، ۰۵/۰±۸/۶ و در دمای ۳۷ درجه سانتیگراد با سرعت ۶۰ دور در دقیقه همزده شدند.

( اینجا فقط تکه ای از متن پایان نامه درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. )

مقادیر یکسانی (۵/۰ میلی لیتر) از نمونه های در حال هضم در شرایط معده شبیه سازی شده در دقایق ۰، ۵، ۱۰، ۱۵، ۲۰، ۳۰ و ۴۰ و از نمونه های درحال هضم در شرایط روده شبیه سازی شده در دقایق ۱، ۲، ۵، ۱۰، ۱۵، ۲۰، ۳۰، ۴۵، ۶۰، ۸۰، ۹۰، ۱۰۰ و ۱۲۰ جدا شدند و برای آزمون تعیین میزان قند های احیا کننده آماده گردیدند.

۳-۱۶٫ تعیین میزان گلوکز رهایش یافته

برای جلوگیری از هیدرولیز آنزیمی بیشتر، مقادیر جدا شده از نمونه ها در زمان های ذکر شده به سرعت با ۵/۲ میلی لیتر اتانول مخلوط شدند. این مخلوط برای ۳۰ دقیقه در دمای اتاق (۱±۲۴ درجه سانتیگراد) نگهداری شد. سپس برای اینکه تمام قندهای تولیدی در اثر هیدرولیز نشاسته ها به گلوکز تبدیل گردند، ۱/۰ میلی لیتر از مخلوط ها جدا شد و در دمای ۳۷ درجه سانتیگراد (در اینکوباتور) برای ۱۰ دقیقه با ترکیبی از آنزیم های اینورتاز و آمیلوگلوکوزیداز که در بافر استات با pH 2/5 قرار داشتند (۱ میلی گرم آمیلوگلوکوزیداز و ۴/۰ میلی گرم اینورتاز به ازای هر ۱۰ میلی لیتر بافر) مخلوط گردید. در انتها میزان قند گلوکز با بهره گرفتن از روش ۳،۵-دی نیتروسالسیلیک اسید اندازه گیری شد و به صورت میلی گرم گلوکز بر ۱۰۰ میلی لیتر از مخلوط هضم شده گزارش گردید.

۳-۱۷٫ تعیین میزان قند به روش ۳،۵- دی نیتروسالسیلیک اسید

بر اساس این روش ابتدا دو محلول زیر تهیه شدند:
۱- ۴۵ گرم سدیم پتاسیم تارتارات در ۷۵ میلی لیتر آب مقطر حل گردید.
۲- ۵/۱ گرم ۳،۵- دی نیتروسالسیلیک اسید در ۳۰ میلی لیتر محلول ۲ مولار سود سوزآور حل شد.
سپس دو محلول ذکر شده ی ۱و ۲ با هم مخلوط شدند و حجم نهایی به وسیله آب مقطر به ۱۵۰ میلی لیتر رسانیده شد. این محلول نهایی تهیه شده (از مخلوط ۱ و ۲) را معرف ۳،۵-دی نیتروسالسیلیک اسید می نامند. سپس ۲۵۰ میلی گرم گلوکز در آب مقطر حل گردید و حجم نهایی آن به ۱۰۰ میلی لیتر رسانیده شد. ۱۰ میلی لیتر از این محلول برداشته شد و حجم نهایی آن به ۱۰۰ میلی لیتر رسانیده شد. محلول هایی به حجم های ۰ تا ۲ میلی لیتر از این محلول به وسیله پیپت برداشته شد و به وسیله آب مقطر حجم تمام آن ها به ۲ میلی لیتر رسید. در ادامه ۱ میلی لیتر از معرف ۳،۵-دی نیتروسالسیلیک اسید به تیوب های حاوی محلول گلوکز اضافه گردید و به خوبی همزده شد و برای جلوگیری از خروج آب در اثر تبخیر تمام تیوب ها درگذاری شدند. سپس تیوب های حاوی محلول ها به مدت ۱۰ دقیقه در آب در حال جوش (دمای ۱۰۰ درجه سانتیگراد) حرارت دهی شدند. پس از این مرحله تیوب ها تا رسیدن به دمای اتاق سرد شدند و جذب آن ها در طول موج ۵۴۰ نانومتر در برابر نمونه شاهد ثبت گردید.
شکل ۳-۱ نمودار استاندارد بدست آمده بر اساس روش اندازه گیری قند های احیای ۳،۵-دی نیتروسالسیلیک اسید را نشان می دهد.

شکل ۳-۱٫ منحنی استاندارد غلظت گلوکز در برابر جذب خوانده شده در طول موج ۵۴۰ نانومتر

۳-۱۸٫ تعیین خصوصیات جریان

۳-۱۸-۱٫ تعیین خصوصیات جریان نمونه های نشاسته قبل از مراحل هضم

اندازه گیری های رئولوژیکی به وسیله یک ویسکومتر چرخشی (Bohlin Model Visco 88, Bohlin Instruments, UK) و اسپیندل شماره C25 و C30 انجام شد. رفتار جریان پایای نمونه های ژل تهیه شده از نشاسته های طبیعی، فسفریله و هیدروکسی پروپیله گندم در دو غلظت ۸ و ۱۲ درصد و در دمای ۳۷ درجه سانتیگراد، با مد کنترل-کرنش^[۴۶] در دامنه کرنش ۲۰ تا ۲۲۰ معکوس ثانیه تعیین شد و داده های تنش برشی در مقابل کرنش جمع آوری گردید.

۳-۱۸-۲٫ تعیین خصوصیات جریان نمونه های نشاسته در شرایط حضور بزاق

۳-۱۸-۲-۱٫ خصوصیات جریان مستقل از زمان

برای این منظور ۲ میلی لیتر از بزاق تازه ی آماده شده برای نمونه ای ژل نشاسته های مورد آزمایش در دمای اتاق (۱±۲۴ درجه سانتیگراد) ریخته شد و نمونه ها سریعاً جهت آزمون رئولوژیکی مستقل از زمان با دستگاه ویسکومتر ذکر شده در دامنه کرنش ۲۰ تا ۲۲۰ معکوس ثانیه تست شدند.

۳-۱۸-۲-۲٫ خصوصیات جریان وابسته به زمان

برای تعیین خصوصیات جریان وابسته به زمان، نمونه های نشاسته در کرنش ۵۰ معکوس ثانیه (کرنش فرض شده مطابق با کرنش اعمالی در دهان انسان توسط وود (۱۹۶۸) در دمای ۳۷ درجه سانتیگراد تحت برش قرار گرفتند و تنش برشی و ویسکوزیته آن ها به عنوان تابعی از زمان برش (طی ۳۲۰ ثانیه) تا رسیدن به حالت تعادلی مورد بررسی قرار گرفتند.

۳-۱۸-۳٫ بررسی اثر PH اسیدی بر خصوصیات جریان

برای این منظور، خصوصیات جریان نمونه های ژل نشاسته ها (غلظت ۸ درصد و حجم ۵/۷ میلی لیتر) پس از طی مرحله هضم در شرایط معده شبیه سازی شده (پس از ۴۰ دقیقه هضم)، با وجود و بدون وجود pH اسیدی (۰۵/۰±۲/۱) و در دامنه کرنش ۲۰ تا ۲۲۰ معکوس ثانیه مورد بررسی قرار گرفت.

۳-۱۸-۴٫ بررسی اثر آنزیم های رودوی بر خصوصیات جریان

برای این منظور، خصوصیات جریان نمونه های ژل نشاسته ها (غلظت ۸ درصد و حجم ۵/۷ میلی لیتر) پس از طی مرحله هضم در شرایط روده شبیه سازی شده (پس از ۱۲۰ دقیقه هضم)، در شرایط حضور و عدم حضور آنزیم های رودوی و در دامنه کرنش ۲۰ تا ۲۲۰ معکوس ثانیه مورد بررسی قرار گرفت.

۳-۱۹٫ مدلسازی رئولوژیکی

۳-۱۹-۱٫ مدل های رئولوژیکی مستقل از زمان

به فراخور نیاز از مدل های رئولوژیکی مستقل از زمان ذیل برای بیان رفتار جریان نمونه های نشاسته استفاده گردید: (رائو، ۲۰۰۷؛ رضوی و همکاران، ۲۰۱۱)
مدل توانی^[۴۷]
۳-۱۰
که در این معادله k_p ضریب قوام پاورلا (Pa.sⁿ) و n_p شاخص رفتار جریان پاورلا می باشد.
مدل بینگهام^[۴۸]
۳-۱۱
که در این معادله  ویسکوزیته پلاستیک بینگهام (Pa.s) و  تنش تسلیم بینگهام (Pa) می باشد.
۳- مدل هرشل-بالکلی^[۴۹]
۳-۱۲
که در آن  تنش تسلیم (Pa)،  ضریب قوام (Pa.sⁿ) و  شاخص رفتار جریان هرشل-بالکلی می باشد.
مدل سیسکو^[۵۰]
۳-۱۳

که در این معادله  ویسکوزیته ظاهری (Pa.s)،  ضریب قوام سیسکو (Pa.sⁿ) و n_s و  (Pa.s) به ترتیب شاخص جریان سیسکو و ویسکوزیته ظاهری در تنش برشی بی نهایت می باشند.

۳-۱۹-۲٫ مدل های رئولوژیکی وابسته به زمان

از مدل های رئولوژیکی وابسته به زمان زیر برای بیان خصوصیات جریان وابسته به زمان نمونه های نشاسته استفاده گردید: (کوچکی و رضوی، ۲۰۰۹)
مدل مرتبه دوم کنتیک ساختاری^[۵۱]
۳-۱۴
که در این معادله  و  به ترتیب ویسکوزیته ظاهری و نهایی (Pa.s) نمونه ها بوده و k ثابت سرعت شکست تیکسوتروپ و n درجه شکست می باشد.
۲- مدل مرتبه اول شکست تنش با مقدار تنش غیر صفر^[۵۲]
۳-۱۵

۱ـ زبان شناسی، مطالعه علمی زبان ۲ـ تاریخچه زبان شناسی ۳ـ زبان شناسی جدید ۴ـ تجزیه ۵ـ آواشناسی ۶ـ واحدهای دستوری ۷ـ مکتب ساخت گرایی ۸ـ دستور گشتاری ـ زایشی ۹ـ نظریه‌های جدید زبان شناسی… ۱۰ـ معنی‌شناسی ۱۱ـ خط و زبان ۱۲ـ روانشناسی زبان ۱۳ـ جامعه‌شناسی زبان ۱۴ـ نسبیت در زبان.
ــــــ . گفتارهایی در زبان شناسی. سلسله زبان و ادبیات، شماره۱۱. تهران: هرمس، ۱۳۸۰، هشت+۲۸۶ ص.*
ــــــ . نگاهی به پیشینه زبان فارسی. سلسله انتشارات نشر مرکز، شماره ۱۳۴. تهران: نشر مرکز، ۱۳۶۷، ۱۳۳ ص، نقشه، نمونه.
فصل ۱ـ خانواده‌های زبانی؛ فصل ۲ـ زبان‌های غیرایرانی در ایران باستان؛ فصل ۳ـ زبان‌های ایرانی باستان؛ فصل ۴ـ ساختمان زبان فارسی باستان؛ فصل ۵ـ زبان‌های ایرانی دوره میانه؛ فصل ۶ـ خط در ایرانی پیش از اسلام؛ فصل ۷ـ ساختمان زبان فارسی میانه؛ فصل ۸ـ زبان‌های ایرانی دوره جدید؛ فصل ۹ـ خط فارسی.
ــــــ . واژه‌نامه زبان شناسی فارسی ـ انگلیسی، انگلیسی ـ فارسی. تهران: مجرد، ۱۳۶۱، ۱۷۴ ص.
(واژه‌نامه زبان شناسی).
صفی‌زاده بوره‌که‌ئی، صدیق. فرهنگ ماد، کردی به فارسی. [تهران]: صدیق صفی‌زاده بورکه‌ئی، ۱۳۶۹، ص ۷ـ۵۹.
دستور زبان کردی: اصوات و حروف و به کاربردن آنها در کتابت؛ فعل؛ مفرد و جمع.
صمدانی، محسن. معنی حرف «آیین درست گفتن و درست نوشتن» در زبان پارسی. [تهران: بی‌نا]، ۱۳۵۳، ۱۲۸ ص.
دستور زبان فارسی؛ اسم؛ صفت؛ ضمیر؛ فعل؛ قید؛ حرف‌های اضافه؛ حرف‌های ربط؛ اصوات؛ نقطه‌گذاری.
صمصامی، محمد. کامل‌ترین دستور زبان فارسی، پیشوندها و پسوندهای زبان فارسی. اصفهان: بنگاه مطبوعاتی مشعل، [بی‌تا]، ۴۱۶ ص.
در معنی پسوند و پیشوند؛ بخش اول ـ پیشوندها؛ بخش دوم ـ میانوندها؛ بخش سوم ـ پسوندها.
صنیع، مهین‌بانو. سیری در دستور زبان فارسی، یا، سیری در آثار نخستین دستورنویسان زبان فارسی. تهران: کتابسرا، ۱۳۷۱، ۳۳۶ ص.
المعجم فی معاییر اشعار عجم؛ منطق‌الخرس فی لسان‌الفرس؛ حلبه‌الانسان و حلبه‌اللسان؛ برهان قاطع؛ قواعد صرف و نحو؛ فرهنگ رشیدی؛ براهین‌المعجم فی قوانین‌العجم؛ آغاز دستورنویسی؛ شرح حال حاج کریم‌خان کرمانی؛ دستور سخن؛ انجمن آرای ناصری؛ تنسیه‌الصبیان؛ لسان‌العجم (فرهنگ شعوری)؛ زبان‌آموز پارسی؛ دستور زبان فارسی؛ نهج‌الادب؛ سخن پایانی؛ نتیجه؛ کتاب شناسی.
صوفی، مریم. فرهنگ فارسی معلم همراه با لغات تصویب شده از فرهنگستان زبان و ادب فارسی. تهران: جاجرمی، ۱۳۷۹، ۱۲۸۵ ص، جدول، مصور.
(بیان نوع دستوری کلمات).
صهبا، عبدالرشید. جمله، جمله‌واره و ترکیب. تهران: گل‌بهار، ۱۳۷۲، ۲۸۳ ص.*
ضیاءحسینی، محمد. واج‌شناسی. تهران: دانشگاه آزاد اسلامی، ۱۳۶۸، ?ص.*
طارق، محمد. دستور زبان فارسی. [بی‌جا: بی‌نا]، ۱۹۷۶ م، ?ص.*
طاووسی، محمود. واژه‌نامه شایست، ناشایست. سلسله انتشارات دانشگاه شیراز، شماره ۱۳۰. شیراز: دانشگاه شیراز، ۱۳۶۵، بیست‌وچهار+۳۷۷+۷۴ ص.
(واژه‌های کتاب شایست ناشایست با معنی فارسی، آوانگاری و بیان نکات دستوری برخی کلمات).
طاهباز، سیروس. یوش. سلسله انتشارات مؤ سسه مطالعات و تحقیقات، شماره ۹؛ دفترهای مونوگرافی، شماره ۲. تهران: مؤ سسه مطالعات و تحقیقات اجتماعی، ۱۳۴۲، ص ۱۰۲ـ۱۰۳.
صرف چند فعل؛ چند نکته دستوری.
طاهرخانی، عبدالله. درست بنویسیم. تهران: نگین، ۱۳۷۴، ۲۲۴ ص، جدول.
زبان‌ فارسی و صرف و نحو آن؛ قواعد دستوری برای نوشتار کلمه؛ اقسام کلمه؛ جمله‌ها و نقش کلمات؛ اقسام کلمه در متن؛ توضیح نقش کلمات؛ اهمیت شناخت اقسام واژه؛ نقش کلمات ساده و مرکب؛ اهمیت ترکیبات کلمات؛ …؛ توضیح از نظر ارکان جمله، زیبانویسی و دستور زبان فارسی.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

طباطبایی، علاءالدین. فعل بسیط فارسی و واژه‌سازی. سلسله انتشارات مرکز نشر دانشگاهی، شماره ۸۶۰؛ زبان شناسی، شماره ۲۰ .تهران: مرکز نشر دانشگاهی، ۱۳۷۶، ۸۶۰ ص.
۱ـ مبانی نظری ۲ـ زبان فارسی و امکانات واژه‌سازی ۳ـ ریشه فعل و مشتق‌های آن ۴ـ فهرست افعال ۵ـ بررسی داده‌های فهرست افعال ۶ـ نتیجه‌گیری.
طوسی مراغی، حمید. فرهنگ لغات و کلمات پارسی باستان با دستور زبان. ترجمه به انگلیسی بهرام فداییان. تهران: سیمرو، ۱۳۸۲، ۴۰۰ ص.*
طیران، محمدتقی. خلاصه دستور زبان فارسی. تهران: [بی‌نا] ، ۱۳۵۸، ?ص.*
عادل‌خانی، حسن. لهجه، دستور زبان و گویش آشتیانی. اراک: پیام دیگر، ۱۳۸۰، ?ص.*
عاصی، مصطفی؛ عبدلی، محمد. واژگان گزیده زبان شناسی. تهران: شرکت انتشارات علمی و فرهنگی، ۱۳۷۵، سی‌ویک+ ۲۱۱+ ۲۰۸ ص.
فرهنگ‌های مورد استفاده برای یکسان‌سازی واژه‌ها و اصطلاحات انگلیسی؛ واژگان گزیده زبان شناسی بخش فارسی به انگلیسی؛ واژگان گزیده زبان شناسی بخش انگلیسی به فارسی.
عبدالله‌یف، ای. ح. گفتاری درباره زبان‌های ایرانی رایج در آذربایجان و پژوهش‌های آنها. ترجمه ح. صدیق. تهران: بابک، ۱۳۵۲، ج+۵۶ ص.
درباره زبان‌های ایرانی رایج در آذربایجان و پژوهش آنها.
عبدلی، علی. فرهنگ تطبیقی تالشی ـ تاتی ـ آذری. تهران: انتشار، ۱۳۸۰، ص۶۳ـ۱۱۹.
بخش دوم ـ دستور: صرف یک فعل؛ وندها؛ قیدها؛ مقایسه آوایی تاتی ـ تالشی با فارسی و ساخت‌شناسی کسره و فتحه و اضافه؛ نشانه‌های جمع؛ حروف ربط و اضافه؛ صفت؛ نشانه‌های تصغیر؛ نام اعداد؛ ضمیر؛ حرف واژه‌ها؛ گویش لنکرانی.
عبدی‌زاده، التفات. خط پهلوی یا، Hamda pirak.[بی‌جا] : نیک‌آموز، ۱۳۸۱، ۱۷۶ ص، جدول.
درآمدی بر زبان شناسی؛ زبان‌های ایرانی؛… ؛ ساختمان واژگان پارسی؛ چگونگی واج‌های پارسی؛ هزوارش؛ …؛ چکیده‌ای از دستور زبان پارسی؛ ….
عرفان، حسین. فرهنگ غلط‌های رایج. تهران: واحد ادبی دفتر مطالعات تاریخ و معارف اسلامی، ۱۳۷۲، ۳۰۸ ص، کتابنامه.
(اشاره به برخی ویژگی‌های دستوری کلمات و کاربرد درست و غلط آن).
عریان، سعید. واژه‌نامه پهلوی ـ پازند (فرهنگ پهلوی). تهران:سازمان تبلیغات اسلامی، ۱۳۷۷، ۵۸۹ ص، کتابنامه.
(واژه‌های پهلوی همراه با تلفظ لاتین و معانی فارسی، آرامی، …، با بیان نکات دستوری هر کلمه).
عظیما، علی‌اکبر. زبان شناسی عمومی. اصفهان: کتابفروشی شهریار، ۱۳۴۳، ۹۲+۷ ص، نمودار تاشده، کتابنامه.
بخش اول ـ …، تقسیم‌ موضوع انواع و شعبات زبان شناسی؛ بخش دوم ـ آواشناسی؛ بخش سوم ـ انواع صوت: چند صوت اختصاصی فارسی و عربی ـ خودآوا ـ خودآواهای اصلی، دوآوا ـ خودآواها و دوآواهای زبان فارسی ـ فونولژی، انواع الوفن ـ طبقه‌بندی اصوات متضاد ـ عروض، فشار در کلمات فارسی ـ تجزیه و تحلیل خودآواهای زبان فارسی، مرفولژی یا مرفونولژی ـ تجزیه گفتار به مونم ـ واریانت لفظی و واریانت معنوی ـ سنتاگم، کلمه لکسم و مورفم، قانون تعیین مونم‌ها ـ طبقه‌بندی زبان‌هاـ گروه‌بندی زبان‌ها، دسته سامی ‌ـ دسته سامی ـ دسته‌ هند واروپایی، شجره زبان‌های هند و اروپایی، فرهنگ زبان شناسی به چهار زبان (فارسی، انگلیسی، آلمانی و فرانسه).
علی‌پور، مصطفی. ساختار زبان شعر امروز (پژوهشی در واژگان و ساخت زبان شعر معاصر). تهران: فردوس، ۱۳۷۸، ۴۲۰ ص، مصور.
بخش اول ـ زبان شعرـ ملاحظات نظری: تمایز شعر در صورت و ساختار، دستورگریزی زبان شعر؛ بخش دوم ـ ساختارهای نحوی زبان شعر امروز: نوآوری نحوی، نوآوری و بدعت در کاربرد حروف، باستان گرایی نحوی؛ بخش سوم ـ واژگان در زبان شعر امروز= نوآوری در واژگان؛ بخش چهارم ـ رویکرد به شیوه‌های بیان محاوره در زبان شعر امروز.
علی‌رضایی، کرم. اتیمولوژی از گویش غرب ایران. تهران: نشر گفتمان،۱۳۷۹، ص۵ـ۱۰.
درباره ریشه‌یابی یا اتیمولوژی؛ پیوند زبان کردی و گویش‌های لری و لکی با زبان‌های اوستایی و پهلوی.
عمادافشار، حسین. دستور و ساختمان زبان فارسی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، ۱۳۷۲، بیست+۲۶۴ ص، جدول.
گفتار نخست‌ـ کلیاتی درباره جمله و کلام؛ گفتار دوم‌‌ـ اسم؛ گفتار سوم ـ صفت؛ گفتار چهارم‌ـ کنایه؛ گفتار پنجم‌ـ عدد؛ گفتار ششم‌ـ فعل؛ گفتار هفتم ـ قید؛ گفتار هشتم ـ حرف؛ گفتار نهم ـ صوت؛ گفتار دهم ـ جمله و کلام.
عمید، حسن. فرهنگ عمید، شامل واژه‌های فارسی و لغات عربی و اروپایی… . تهران: امیرکبیر، ۱۳۶۰، ۳ ج، ۲۵۳۹ص، مصور.
(بیان نوع دستوری کلمات).

طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» نیز مانند هر طرح دیگری یکسری اهداف را دنبال میکند. هدف کلی این طرح افزایش کمی و کیفی و تولید پایدار محصولات کشاورزی از طریق تسریع در انتقال یافتهها و نکات فنی، ارتقاء بهره وری منابع تولید و حفظ و حمایت از منابع طبیعی به منظور تولید محصولات سالم و پاک میباشد. این طرح همچنین اهداف جزئی دیگری را نیز دربردارد که عبارتند از:
تسریع در انتقال یافتهها و نکات فنی از طریق تهیهی دستورالعمل و توصیههای فنی منطقهای
ارتقاء مدیریت مزرعه، بهره وری و بهبود متوسط عملکرد محصولات کشاورزی
مسئلهیابی و شناخت نیازها
پایداری و استمرار تولید در واحدهای بهرهبرداری
بهبود و اصلاح روش های انتقال یافته های تحقیقاتی و کاربردی
ایجاد باور در بهرهبرداران (گروه هدف) برای حصول و امکان افزایش تولید محصولات از طریق افزایش دانش و مهارت

(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت feko.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

توجه به آرمانهای منطقهای با محوریت محصولات استراتژیک، مزیتهای نسبی منطقهای، بازاریابی و اشتغالزایی (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵).
۲-۳-۳) ویژگیهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»
طرح «تسریع انتقال یافتهها» ویژگیهای خاصی دارد که آن را نسبت به طرحهای ترویجی دیگر متمایز مینماید. برخی از این ویژگیها عبارتند از:
تهیهی دستورالعملهای فنی – ترویجی چند فاکتوری مورد تأیید تحقیقات در واحدهای بهرهبرداری هدف
ایجاد تعداد قابل توجه واحدهای بهرهبرداری هدف در سطح کشور
استفاده از واحدهای بهرهبرداری وسیع و بکارگیری توصیههای ترویجی در آنها
ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی ویژه در رأس هرم طرح و رعایت کلیهی عوامل و توصیههای ترویجی در آن و نیز رعایت عوامل و توصیههای اصلی و مؤثر در واحدهای بهرهبرداری قاعدهی هرم. به عبارتی دیگر، ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی ویژه در شرایط آرمانی و ایجاد واحدهای بهرهبرداری الگویی هدف در شرایط منطقهای و بومی
ارتباط و پیوند قوی و کارآمد میان ترویج، تحقیق و اجرا
برنامه ریزی یکپارچه برای استفاده از منابع انسانی، امکانات و پتانسیلهای موجود برای اجرای طرحها و پروژه های ترویجی با مشارکت همهی زیربخشها
موفقیت قابل توجه نتایج حاصل از اجرای طرح در پایلوتهای وسیع کشوری در استانهای مختلف کشور
جهتگیری طرح به سمت فراگیر نمودن شعار محوری «تبدیل تمام مزارع و واحدهای بهرهبرداری کشور به مزارع و واحدهای الگویی» و با در نظر گرفتن سطح تولید و بر اساس پتانسیل واحدهای تولیدی کشور
ترویج و توسعهی فعالیتهای تولیدی، با در نظر گرفتن تمامی مراحل تولید و لحاظ نمودن مباحث مربوط به بازاریابی در واحدهای بهرهبرداری هدف (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵).
از بین بردن شکاف موجود بین تحقیق، ترویج و بهره بردار، بهرهگیری از واحدهای بهرهبرداری آنان به عنوان ارزیابی تکنولوژی های جدید، اصلاح توصیههای فنی، بهنحوی که با منابع و شرایط کلی گروه های اصلی کشاورزان مطابقت نماید و لحاظ نمودن وضعیت کلی واحد بهرهبرداری در ارئهی توصیههای فنی نیز از جمله ویژگیهای این طرح میباشد (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵). چنین ویژگیهای خاصی که در طرح «تسریع انتقال یافتهها» در نظر گرفته شده است، یکسری مزایا را برای آن به دنبال داشته است. از مهمترین مزیتهای طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» میتوان به موارد زیر اشاره کرد:
نتیجه و اثربخشی طرح (انتقال یافته های تحقیقاتی) به کلیهی کشاورزان دهستانها منتقل گردیده و کشاورزان از نتایج تعداد زیادی از طرحها بازدید به عمل میآورند.
مراکز ترویج و خدمات جهاد کشاورزی کارهای تحقیقاتی را با مشارکت ترویج، تحقیقات و اجرا انجام میدهند و با روند کارهای تحقیقاتی آشنا میشوند و از طرفی کشاورزان در کلیهی مراحل اجرای طرح حضور فعال دارند.
در طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها»، محققین با حضور در سر مزرعه و آموزش به کشاورزان و رفتن به مراکز ترویجی و خدمات جهاد کشاورزی، باعث انتقال یافته های تحقیقاتی و همچنین کاهش هزینه ها میشوند.
اهمیت ویژهی این طرح مشارکت، همکاری و تعامل بین تحقیقات، ترویج، اجرا و کشاورزان بوده بهنحوی که بیش از ۲۰ هزار نفر از مسئولان، محققان، کارشناسان، مروجان و کشاورزان در طرح ترویجی انتقال یافتهها حضور و همکاری فعال داشتند (عزیزی و عظیمی، ۱۳۸۶).
۲-۳-۴) اهمیت و ضرورت اجرای طرح
بررسی آمارهای رسمی موجود نشان میدهد که از سال ۱۳۶۸ تا ۱۳۸۳ (۱۶ سال)، بهطور متوسط ۷/۹ درصد توصیهها و یافته های حاصل از اجرای طرحهای تحقیقاتی پایانیافته از طریق اجرای پروژه های تحقیقی – ترویجی در اختیار بهرهبرداران قرار گرفتهاست. در همین سالها به ازای هر ۲۸۳۶۸ نفر بهره بردار فقط یک فقره طرح تحقیقی – ترویجی اجرا شدهاست و همچنین به ازای هر ۱۰۲۸۳۶ هکتار زمین زراعی و باغی نیز یک فقره از طرح مذکور اجرا شدهاست. بهعبارت دیگر، از ۴ میلیون نفر بهره بردار بخش کشاورزی، ۹/۰ درصد آنان (کمتر از یک درصد) تحت پوشش فعالیتهای انتقال یافته های تحقیقاتی قرار گرفتهاند. مقایسهی نتایج به دست آمده نشان دهندهی عدم تناسب بین یافته های تحقیقاتی کاربردی با فعالیتهای انتقال یافتهها میباشد. با توجه به وجود پتانسیلهای لازم برای افزایش قابل توجه تولید در کشور، مقرر گردید در قالب این طرح، برنامه ریزی لازم برای اجرای فراگیر آن انجام شود و گسترهی افراد تحت پوشش و واحدهای بهرهبرداری به منظور انتقال یافته های تحقیقاتی و کاربردی، وسیعتر شود تا بتوان با ارتقاء تولید متوسط کشوری، فاصلهی آن را با تولیدکنندگان برتر کاهش داد (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵).
۲-۳-۵) رهیافت ترویجی طرح
رویکرد غالب در این طرح مبتنی بر فعالیت و همکاری زیربخشها، تلفیق و بکارگیری منابع موجود، تسریع در انتقال توصیههای فنی و یافته های تحقیقاتی است که در قالب رهیافتی تلفیقی و برگرفته از رهیافت متعارف و مشارکتی انجام میشود. این طرح برخی از روشها از قبیل کارگاه آموزشی، بازدید ترویجی، مزارع نمایشی و الگویی و همچنین روش های ارشادی را شامل میشود. از سوی دیگر مشارکت بهرهبرداران در مراحل نیازسنجی، برنامه ریزی و اجرا و ارزیابی برنامهها استفاده از رهیافت و روش های مشارکتی را متجلی مینماید، یاریکردن به کشاورزان مخصوصاً بهرهبرداران واحدهای خرد دهقانی با عملکرد زیر متوسط، به کمک بهرهبرداران خبره و پیشرو، با بهره گرفتن از روش های مشارکتی مانند مدرسه در مزرعه و توسعهی مشارکت تکنولوژی شکل میگیرد. در این رهیافت بهرهبرداران به همراه محققان و مروجان در کلیهی مراحل و فعالیتها شرکت میکنند (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵).
۲-۳-۶) محتوا و موضوع یافته های تحقیقاتی و کاربردی طرح
محتوای فعالیتهای مورد نظر در طرح تسریع انتقال یافتهها، شامل نتایج تحقیقات کاربردی و یا تجربه های فنی و یا دانش بومی سازگار و آزمونشده میباشد. سعی بر این بوده است که مجموعهای از یافتهها و توصیههای فنی در زمینهی یک موضوع یا محصول مورد نظر بر اساس اولویتهای نیاز واحدهای بهرهبرداران هر منطقه دستهبندی و در واحد بهرهبرداری هدف مورد عمل قرار گیرد. بدیهی است که اثربخشی چند عامل و یا توصیهی فنی و یافتهی تحقیقاتی در افزایش کمی و بهبود کیفی محصول و افزایش بهره وری و راندمان، بیشتر از یک عامل میباشد و این یکی از مهمترین شاخصهای این طرح نسبت به روش های پیشین و معمول انتقال یافتهها میباشد (نوروزی و همکاران، ۱۳۸۵). نمودار ۲-۲ مراحل عملیاتی طرح ترویجی «تسریع انتقال یافتهها» را نشان میدهد.
نظارت، بهبود و اصلاح
تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی
اجرای طرح با همکاری عوامل انتقال یافته های تحقیقاتی
نیازسنجی و مشکلیابی
نیازسنجی تحقیقاتی
نیازسنجی ترویجی
نیازسنجی اجرایی
نیازسنجی آموزشی
تعیین اولویتهای موضوعی برای هر محصول در منطقه
تهیه دستورالعمل فنی و ترویجی محصولی/موضوعی
انتخاب واحدهای بهرهبرداری و تعیین بهرهبرداران گروه هدف
هماهنگی برای توزیع نهاده و استفاده از ادوات کشاورزی
فعالسازی واحد بهرهبرداری هدف و شروع آموزش بهرهبرداران
استفادهی همزمان از سایر روش های انتقال یافتهها و برنامههای آموزشی – ترویجی برای آموزش بهرهبرداران
ارزیابی طرح و ارزشیابی اثربخشی پس از پایان طرح
تعیین اولویتهای محصولی/موضوعی (در منطقه جدید)

این یافته‌ها حاکی از آن است که آموزش شیوه فرزندپروری مثبت توانسته است بر روی نمرات شیوه فرزندپروری تأثیر بگذارد به طوری که شیوه فرزندپروری مستبدانه و سهل‌گیر مادران دارای کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه – بیش فعالی پس از پایان جلسات آموزش برنامه فرزند پروری مثبت، کاهش یافته و در مقابل شیوه فرزندپروری مقتدرانه در این گروه نسبت گروه کنترل افزایش یافته است. بنابراین با توجه به نتایج به دست آمده می‌توان گفت آموزش برنامه فرزند پروری مثبت به مادران، باعث تغییر در شیوه‌های فرزندپروری مادران دارای کودک مبتلا به اختلال نقص توجه – بیش فعالی شده است. شرکت فعال والدین در جلسات و انگیزه‌های آنها در نتایج درمان تأثیر تعیین کننده‌ای دارد. والدین کودکانی که دچار یا در خطر مشکلات رفتاری و هیجانی هستند اغلب کمتر به نقش والدگری خود اطمینان دارند (ساندرز، ۲۰۰۲) و می‌دانند که روش کنونی آنها در کنترل فرزندشان مؤثر نیست و بنابراین مشتاق آموختن مهارت‌های جدید می‌باشند (فرمند، ۱۳۸۵). والدین با حضور در کارگاه آموزشی شیوه‌های مطلوب فرزندپروری و تعامل با کودک را آموزش می‌بینند و همین امر سبب کاهش مشکلات کودک و مشکلات ارتباطی بین والدین و کودک می‌شود. در پژوهش حاضر، مادران گروه آزمایش با اشتیاق و انگیزه بالا در جلسات آموزشی حضور یافته و بنا به گزارش اکثریت آنها، برنامه فرزندپروری مثبت و حضور آنها در جلسات، نقش تأثیرگذاری بر زندگی و روابط مادران با دیگر اعضاء، به خصوص فرزند مبتلا به ADHD داشته است. انگیزه بالا احتمال همکاری و پشتکار را در اجرای اصول رفتاری که در جلسات می‌آموزند، افزایش می‌دهد.
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

این یافته‌ها با پژوهش‌های ساندرز و همکاران (۲۰۰۰)، زوربریک (۲۰۰۱)، بار^[۲۶۹] و همکاران (۲۰۰۲)، راجرز و همکاران (۲۰۰۳)، لئونگ^[۲۷۰] و همکاران (۲۰۰۳)، غنی زاده و شهریور (۲۰۰۵)، حاجب و همکاران (۲۰۰۶)، ترنر و ساندرز (۲۰۰۶)، دنفورث و همکاران (۲۰۰۶)، ساندرز و مک‌فرلاند^[۲۷۱] (۲۰۰۶)، اورد^[۲۷۲] و همکاران (۲۰۱۲)، فرمند (۱۳۸۵)، عاقبتی (۱۳۹۰)، بهمنی و علیزاده (۱۳۹۰) همخوان است. این پژوهشگران نیز نشان دادند که شیوه‌های فرزندپروری ناکارآمد والدین تحت تأثیر مداخله مبتنی بر آموزش برنامه فرزند پروری مثبت، کاهش می‌یابد. برای تبیین این امر باید توجه داشت که شرکت مادران کودکان مبتلا به اختلال نقص توجه – بیش فعالی در جلسات آموزشی، همراه با توضیح در مورد ماهیت و علت اختلالات رفتاری، دانش، مهارت، اعتماد به نفس، خودکارآمدی و خوش فکری والدین در تربیت کودکان‌شان را افزایش داده و شناخت‌های نادرست آنها را نسبت به خود و فرزندانشان اصلاح می‌کند (ساندرز، ۲۰۰۲). از سوی دیگر اهداف تمامی سطوح درمانی این روش، بر افزایش خودکفایی و خودکارآمدی والدین در کنترل رفتار مبتنی است که از طریق آموزش‌های والدین به منظور ارتقاء تحول کودک، حس صلاحیت اجتماعی و خود کنترلی میسر می‌شود (ساندرز و همکاران، ۲۰۰۰). بدین ترتیب، یادگیری شیوه‌های تعامل درست با کودکان و پیدایش ظرفیت خود تنظیمی در والدین، به ایجاد روابط بهتر با کودکان و تغییر شیوه‌های فرزند پروری ناکارآمد مادران کمک می‌کند. از طرف دیگر، یافته‌های این پژوهش با دیگر یافته‌ها در شرایط فرهنگی متفاوت نزدیک بوده است. برای تبیین این امر باید توجه داشت که اصولی که برنامه فرزندپروری مثبت بر آن بنا شده، تئوریه‌هایی است که نقش آنها در تبیین بخشی از رفتار آدمی غیر قابل انکار است. مادران در خلال جلسات آموزش گروهی از طریق بحث کردن در خصوص مشکلات رفتاری فرزندانشان در می‌یابند که بسیاری از این مشکلات در بین تمامی خانواده‌های حاضر، مشترک و مشابه می‌باشد؛ در نتیجه از میزان احساس عدم صلاحیت و عدم کفایت در نقش والدی خود را از سر می‌گیرند. بدین خاطر نتایج این تحقیق شباهت قابل توجهی با دیگر تحقیقات بدست آمده، دارد.
از دلایل معنادار نشدن دو زیر مقیاس شیوه فرزندپروری (غیر استدلالی/ تنبیهی مستبدانه و استقلال مقتدرانه) می‌توان گفت؛ سطح اقتصادی- اجتماعی خانواده و وجود علائم اختلال نقص توجه- بیش فعالی در والدین، و عدم تلاش کافی در اجرای اصول آموخته شده توسط والدین هم احتمالاً می‌تواند به عنوان یک متغیر اثرگذار در نتایج درمان محسوب گردد. همچنین در ارزیابی نشانه‌های کودک توسط مادر یا هر یک از والدین باید به این نکته توجه داشت که ویژگی‌های خاص ارزیابی کننده مانند کمال‌گرایی وی می‌تواند نتایج را تحت تأثیر قرار دهد. همچنین مادران این کودکان آستانه تحمل پایین‌تری در برابر اختلال رفتاری کودکشان در آموزش نشان می دادند و تنبیه بدنی بیشتری را اعمال می‌کردند در نتیجه این ویژگی مادر هم می‌تواند در نتیجه تحقیق تأثیر گذارده باشد. به علاوه از آنجا که این برنامه برای هر جلسه، دارای دستورالعمل مشخصی بود؛ لذا حذف یا ادغام این دستورات می‌تواند از اثربخشی آن بکاهد.
۵-۲-۳- بحث یافته‌ی سوم
یافته‌های مطالعه حاضر نشان دادند که بین دو گروه در نمره کل گزارش کودک از رفتار کودک در پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود داشت. گروه آزمایش به طور معناداری نمره بالاتری در گزارش کودک از رفتار کودک نسبت به گروه کنترل در پس‌آزمون کسب کردند. به علاوه بین دو گروه در هر یک از زیر مقیاس‌های گزارش کودک از رفتار والدین در پس‌آزمون تفاوت معناداری وجود داشت. گروه کنترل به طور معناداری در زیر مقیاس‌های ناهمسانی انضباطی و طرد نمره بالاتر و در زیر مقیاس پذیرش نمره کمتری نسبت به گروه آزمایش در پس‌آزمون کسب کرده است. این امر نشان می‌دهد که آموزش گروهی فرزندپروری مثبت باعث بهبود رابطه مادر- کودک شده به طوری که این بهبود را هم کودکان گزارش داده‌اند.
این پژوهش با یافته‌های عابدی شاپور آبادی و همکاران (۱۳۹۱) همسو است. نتایج آنها بیانگر آن بود که آموزش برنامه فرزندپروری مثبت به مادران کودکان با اختلال نقص توجه-بیش فعالی در کاهش روابط تعارض‌آمیز مادر – کودک، مؤثر است. همچنین باعث کاهش وابستگی و افزایش نزدیکی در روابط مادر – کودک شده است. با وجود این، اثربخشی برنامه در حیطه‌ی تعارض در مقایسه با سایر حیطه‌ها، معنادارتر بوده است. این یافته‌ها با نتایج مطالعات پیشین پیسترمن و همکاران (۱۹۹۲)، حاجب و همکاران (۲۰۰۶)، روشن‌بین و همکاران (۲۰۰۷) و ناظمی (۲۰۰۷) همخوان است. مطالعات اخیر در یافته‌های خود به اثربخش بودن برنامه آموزش والدین در بهبود والدین و کودکان با اختلال نقص توجه - بیش فعالی اشاره کرده‌اند. چنانچه حاجب، حکیم شوشتری و خواجه الدین (۲۰۰۵)، به مدت ۱۱ ماه در درمانگاه کودکان ایران ۱۸ کودک پیش‌دبستانی (۱۲ پسر و ۶ دختر) با بیش فعالی - نارسایی توجه را با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب کردند و آنها را به کمک مقیاس‌های اندازه‌گیری کانرز و روابط والد – کودک، مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد که آموزش مدیریت رفتاری والدین باعث کاهش نشانه‌های بیش فعالی – نارسایی توجه در فرزندان آنها می‌شود و بین میانگین نمره مؤلفه‌های مقیاس اندازه‌گیری کانرز والدین در پیش‌آزمون و پس‌آزمون، تفاوت معناداری در جهت کاهش نشانه‌های و بهبود رابطه والد – کودک وجود داشت. البته این مطالعه بر خلاف نتایج مطالعاتی همچون قشنگ (۲۰۰۳) می‌باشد. به عنوان مثال از دلایل احتمالی عدم اثربخشی برنامه برنامه آموزش والدین در مطالعه وی، می‌توان به تفاوت‌های روش شناختی اشاره نمود. متفاوت بودن نوع برنامه‌ی مداخله، احتمالاً عدم تکمیل تمامی جلسات مداخله، و مدت جلسات (۴ جلسه) از موارد تمایز مطالعه وی با پژوهش حاضر بوده است. همچنین پژوهش قشنگ بر روی مادران کودکان ۳ تا ۵ سال دارای اختلال رفتاری بوده است در حالی که پژوهش حاضر بر روی کودکان ۱۰ تا ۱۴ سال بوده است. از سوی دیگر افزایش دانش ممکن است لزوماً به تغییر رفتار منجر نشود. در برنامه فرزندپروری مثبت، مادران آموزش‌های لازم را دریافت می‌نمایند، ولی مشخص نیست که افزایش دانش می‌تواند در رفتار فرزندپروری آنها تغییر ایجاد کند یا نه؟چنانچه هچمن^[۲۷۳] (۲۰۰۰) در مطالعه خود بر روی ۱۰۳ کودک با اختلال نقص توجه - بیش فعالی به این نتیجه دست یافت که درمان روانی – اجتماعی منجر به افزایش دانش فرزندپروری می‌شود ولی ارزیابی به عمل آمده از والدین، بیانگر آن بود که روش فرزندپروری آنها تغییر نیافته است. روش خودگزارش‌دهی مادران تا حدود زیاد به سبک فرزندپروری و ویژگی‌های آنها وابسته است. برای مثال، برخی از پژوهشگران اشاره کرده‌اند برای مادرانی که دارای نشانه‌های اختلال نقص توجه - بیش فعالی هستند، فنون آموزش مدیریت والدین مفید نیست. زیرا آنها در زمینه پیگیری آموخته‌ها، مهارت سازمان‌دهی و توجه به جزئیات روش، ضعف دارند. بنابراین در ارزیابی نشانه‌های کودک توسط مادر، یا هر یک از والدین، باید به این نکته توجه داشت که ویژگی‌های خاص ارزیابی‌کننده، مانند کمال‌گرایی می‌تواند نتایج را تحت تأثیر قرار دهد (ویس و ویس^[۲۷۴]، ۲۰۰۲). چنانچه در مطالعه قشنگ به مشکلات روان شناختی والدین به عنوان عاملی مؤثر در کاهش اثربخشی برنامه مداخله اشاره شده است (قشنگ، ۲۰۰۳). نکته مهم دیگری که در توجیه یافته‌های پژوهش می‌توان به آن استناد کرد این موضوع است که تعارض جنبه مهمی از تعامل مادر – کودک است که با شروع دومین سال زندگی و با نیاز روز افزون کودک به استقلال، در وی قابل مشاهده است. در واقع نقش مادر (تلاش برای پیشگیری از آسیب دیدن کودک و آغاز رفتارهای متناسب با فرهنگ وی) در این مرحله نیز تغییر می‌کند و متعاقب آن، رفتار مخالفت جویانه کودک و تعارض مادر – کودک افزایش می‌یابد (هانگ^[۲۷۵] و همکاران،۲۰۰۳). اگر چه نتایج بسیاری از پژوهش‌ها نشان داده‌اند که تعارض در حد بهنجار برای اجتماعی شدن کودکان لازم است، این واقعیت پذیرفته شده که افزایش وقوع تعارض مادر – کودک در طی سال‌های پیش از دبستان به عنوان نشانه‌ای از رابطه ناکارآمد شناخته شده است (کوزینسکی^[۲۷۶] و همکاران، ۱۹۸۷؛ حاجب و همکاران ، ۲۰۰۷). پژوهشگران در ارزیابی نتایج حاصل از آموزش بر روی کاهش علائم کودکان، از روش‌‌های خود گزارش دهی والدین استفاده می‌کنند، این در حالی است که ممکن است واقعاً در رفتار کودکان تغییرات معناداری حاصل نشده باشد. ولی از آنجا که والدین نسبت به اختلال کودک خود آگاهی یافته و تغییر نگرش داده اند، مشکلات رفتاری کمتری را از کودک خود گزارش کرده باشند. نگرش والدین نسبت به کودکان در گزارش رفتاری آنها نقش دارد (تارور- بهرینگ، بارکلی و کارلسون^[۲۷۷]، ۱۹۸۵). این پژوهشگران تعامل والد- کودک را در هنگام بازی و کار با کودکان بیش فعال و همشیر‌های عادی آنها مقایسه کردند و دریافتند که بسیاری از پدران و مادران از مهارت‌های فرزند پروری بی‌بهره نیستند، بلکه نگرش آنها نسبت به بچه‌های بیش فعال منفی‌تر است و مشکلات رفتاری بیشتری را از این کودکان گزارش می‌کنند (حاجبی و همکاران، ۱۳۸۴). در صورتی که روابط مادر- کودک در پژوهش حاضر از دید کودک سنجیده شده است.
همچنین نتایج پژوهش هایی که به بررسی خانواده های دارای کودک با اختلال نقص توجه-بیش فعالی پرداخته اند، مبین آن است که تعاملات بین والدین و کودکان مبتلا، ماهیت مختل دارد. یکی از عوامل و مفروضه های به وجود آمدن تعارض والد – کودک، ضعف مهارت والدین در نحوه برخورد با این کودکان در نظر گرفته شده است که می توان با آموزش والدین و استفاده از روش ها و فنون رفتاری مناسب، وقوع روابط تعارض آمیز را در زمینه های جسمانی و عاطفی کودکان کاهش داد. بنابراین، یکی دیگر از دلایل احتمالی بهبود روابط مادر – کودک را می‌توان به اقدامات آموزشی و تمرین‌هایی نسبت داد که مادران در طول جلسات مداخله، خود را متهد به انجام آنها می‌دانستند. به این ترتیب، توجه مادران بیشتر صرف برقراری ارتباط مناسب‌تر با کودک می‌شد و متعاقباً میزان استرس ناشی از تحمل رفتارهای کودک کاهش می‌یافت و چرخه معیوب رابطه مادر – کودک به بهبودی می‌گرایید (روشن‌بین و همکاران، ۲۰۰۷). از سوی دیگر، انتظار می‌رود که به دنبال افزایش اطلاعات و آگاهی مادران در خصوص اختلال نقص توجه- بیش فعالی، در نگرش و متعاقباً رفتار آنها با کودکان تغییراتی ایجاد شود. اگرچه، هنوز پذیرش و درک ویژگی‌ها و رفتارهای کودکان از سوی مادران دشوار است، مادران پس از شرکت در جلسات مداخله راحت‌تر می‌توانستند رفتار کودک خود را تبیین کنند و به احتمال کمتری رفتار وی را ناشی از لجبازی و نافرمانی عمدی کودک در نظر می‌گرفتند. به سخن دیگر، به نظر می‌رسد که در طی جلسات مداخله‌ای، اسنادهای نادرست مادران اصلاح شده‌اند که استناد به این تبیین، نیازمند بررسی‌های عمیق‌تر در خصوص اسنادهای مادران می‌باشد. یکی دیگر از دلایل مهم اثربخش بودن مداخله، این نکته است که کودکان با اختلال نقص توجه- بیش فعالی اغلب قادر به تکمیل فعالیت‌های معمولی (مثلاً آماده شدن برای رفتن به مدرسه، انجام تکالیف خانگی، تمییز و مرتب کردن اتاق) نیستند. در واقع، ناتوانی آنها باعث می‌شود که مادران زمان قابل ملاحظه‌ای را به نظارت بر فعالیت‌های کودکان اختصاص دهند. در این زمان ممکن است فشار بیشتری بر مادران وارد شود و تعارض در روابط بین آنها افزایش یابد. اما هنگامی که توانایی کودکان برای تکمیل کردن فعالیت‌های معمولی افزایش می‌یابد و عملکرد آنان به دلیل کاهش نشانه‌های بیش فعالی – نارسایی توجه در خانه و مدرسه بهبود پیدا می‌کند و به طور کلی هنگامی که مشکلات رفتاری کودکان کاهش و اطاعت از دستورات مادران، افزایش می‌یابد، مادران به میزان کمتری، فشار و تنش را احساس می‌کنند. در چنین شرایطی، تعارض خانوادگی کم می‌شود و روابط آشفته مادر – کودک بهبود می‌یابد و از وابستگی مادر – کودک نیز کاسته می‌شود. در رابطه با حیطه نزدیکی، می‌توان به این نکته اشاره کرد که افزایش مدت زمان ارتباط مادر – کودک از عوامل بهبود نزدیکی می‌باشد. در این رابطه گلیش^[۲۷۸] (۲۰۰۰) نیز خاطر نشان کرد که یکی از عوامل تأثیرگذار بر نزدیکی، فاصله فیزیکی موجود بین مادر و کودک است. هر اندازه، این فاصله بیشتر باشد، نزدیکی کاهش می‌یابد. چنانچه مادران شاغل، اغلب به دلیل خستگی بعد از فعالیت روزانه، فرصت ارتباط طولانی و نزدیک را با فرزندان خود ندارند. در این پژوهش با توجه به بررسی های به عمل آمده، مشخص شد که ۲/۸۱ درصد از مادران خانه‌دار بودند و زمان بیشتری را برای اجرای مهارت‌های آموخته شده در زمینه راه‌های برقراری ارتباط مؤثر با کودک در اختیار داشتند. در نتیجه فاصله فیزیکی بین آنها کم و متعاقباً نزدیکی رابطه مادر و کودک، زیاد شده است. یکی از دلایل احتمالی این نکته است که برنامه‌های گروهی آموزش والدین، آگاهی و دانش آنها را در زمینه ماهیت اختلال، انواع فرعی آن و شیوه‌های درمانی اختلال افزایش داده است. با توجه به ارائه آموزش‌های لازم در خصوص روش‌های کنترل و مدیریت کودک، درگیری بین مادر – کودک کاهش و نزدیکی بین آنها افزایش یافته است. وابستگی نیز از طریق پیوند جویی، تعامل و تغذیه توسط مراقبت تعریف می‌شود و منظور از وابستگی ناسازگارانه، تداخلی است که در تعامل کودک با بزرگسالان، روابط با همسالان و کنترل محیط ایجاد می‌شود. طبق نظر اینورث^[۲۷۹]، وابستگی یک سائق اکتسابی و تقویت شده در تعامل مادر – کودک است. بنابراین، یکی از دلایل افزایش وابستگی در رابطه مادر – کودک را می‌توان به حمایت مادر از کودک نسبت داد (اسروف^[۲۸۰] و همکاران، ۱۹۸۳). با توجه به این نکته که این گروه از کودکان در زمینه توجه و کنترل تکانه مشکل دارند، به تنهایی قادر به تکمیل تکالیف و برنامه‌های خود نیستند و به طور مداوم نیازمند همراهی و حمایت والدین هستند، می توان یکی از دلایل افزایش میزان وابستگی آنها را در مرحله‌ی پیش‌آزمون، مشکلات اخیر در نظر گرفت. در نهایت، می‌توان اظهار داشت که آموزش به مادران، به آنها و در نتیجه کودکان آنها کمک می‌کند تا چرخه معیوب تعامل شکسته شود و الگوهای تعاملی و تقابلی حمایت کننده و مثبت به وجود آید. چنانچه پیشتر اشاره شد، در بسیاری از موارد، تغییر رفتار مادران وقت و هزینه کمتری را می‌طلبد و حتی گاهی باید تغییر را از آنها شروع کرد؛ به ویژه اگر مشکلات ارتباطی بر خانواده سایه افکنده باشد یا خود مادران از اختلال روانشناختی رنج ببرند. از آنجایی که آموزش مادران به بهبود رفتار آنها منجر می‌شود و به دنبال آن رفتار کودک هم تغییر می‌کند و رفتارهای تخریبی مادران و کودکان ADHD کاهش می‌یابد، این آموزش‌ها به کاهش نقص توجه-بیش فعالی کودکان آنها می‌ انجامد.
کیمیایی و بیگی (۲۰۱۰)، بعد از سال‌ها کار با خانواده ها، موفق به شناسایی چرخه معیوب در روابط والد – کودک در خانواده هایی که با کودک مشکل‌دار (همچون کودکان ADHD) شدند و آن را “چرخه معیوب رفتار ناسازگار” نامیدند. بر اساس این چرخه، رفتار ناسازگارانه کودک، احساس نامناسبی در والدین به وجود می‌آورد و بر نحوه واکنش و رفتار آنها با کودکان تأثیر می‌گذارد. بدین ترتیب در بسیاری از موارد، می‌توان برخورد نادرست والدین را به عنوان عامل اصلی در افزایش مشکلات رفتاری کودکان در نظر گرفت.
اینکه والدی نسبت به کودک خود پذیرنده؛ یعنی عشق و احساس مثبتش را هم به صورت فیزیکی هم به صورت کلامی ابراز می کند (روهنر، خالق و کورنویر^[۲۸۱]، ۲۰۰۵) و یا طرد‌کننده؛ یعنی با خصومت، پرخاشگری و یا غفلت با کودک رفتار کند (روهنر^[۲۸۲]، ۲۰۰۴) همگی بر نحوه زیستن بزرگسالی که امروز کودک ما محسوب می شود، تأثیرگذار است. از جمله رفتارهای والدین که باعث رشد طبیعی و سطوح پایین مشکلات رفتاری می‌شوند گرم و پاسخگو بودن والدین و کنترل بر روی رفتار کودکان می‌باشد (بامریند^[۲۸۳]، ۱۹۹۶). طرد والدین باعث خصومت، پرخاشگری منفعل یا مشکلات روانشناختی با مدیریت خصومت، ناپاسخگویی هیجانی، عزت نفس پایین، خودکارایی پایین، بی ثباتی هیجانی و دیدگاه منفی به جهان می‌شود. والدین با حضور در کارگاه آموزشی، شیوه‌های کارآمد فرزندپروری و تعامل مطلوب با کودک را آموزش می بینند و همین امر سبب کاهش مشکلات کودک و مشکلات ارتباطی بین والدین و کودک می‌شود.
۵-۳- نتیجه‌گیری کلی
مطالعه تعامل والدین- فرزند در بین خانواده‌های کودکان با اختلال نقص توجه- بیش فعالی نشان داده است که این والدین بیشتر از سبک فرزندپروری خودکامه استفاده می‌کنند (علیزاده و آندریس، ۲۰۰۲).
همچنین برخی از تحقیقات، گزارش کرده‌اند که رفتارهای نامناسبی در روابط والد – فرزندی افراد با اختلال نقص توجه - بیش فعالی وجود دارد (مک برنت و فیفنر، ۲۰۰۸). کودکان مبتلا به این اختلال، در مقایسه با کودکان عادی، رفتارهای نامناسب بیشتری دارند و فرمان‌بری کمتری از خود بروز می‌دهند و والدین آنها بیشتر منفی‌گرا هستند (مک‌برنت و فینفر، ۲۰۰۸). همچنین رفتارهای منفی و نامناسب مادر نسبت به فرزند مبتلا به اختلال نقص توجه-بیش فعالی و گاهی اوقات تنیدگی موجود در خانواده، نشانه‌ها و علائم اختلال را تشدید می‌کند (بارکلی، ۲۰۰۰).
از سوی دیگر برنامه گروهی فرزندپروری مثبت، مهارت‌های مدیریت مثبت را به والدین آموزش می‌دهد تا جایگزین فرزندپروری ناکارآمد و استبدادی آنها شود. همچنین این برنامه، نگرش والدین را مورد توجه قرار داده و سعی در جهت اصلاح آنها دارد (ترنر و همکاران، ۲۰۰۲).
با توجه به نتایج این پژوهش و تبیین‌هایی که برای آنها آورده شد، این نتیجه به دست می‌آید که آموزش گروهی فرزندپروری مثبت، می‌تواند نشانه‌های بیش فعالی را کاهش دهد. همچنین تأثیر معناداری بر شیوه فرزندپروری مادر دارد به طوری که شیوه فرزندپروری مستبدانه و سهل‌گیرانه را کاهش و شیوه مقتدرانه را افزایش داد. به علاوه این پژوهش نشان داد که این آموزش باعث بهبود رابطه مادر- کودک از دید کودک می‌شود. به طوری که پذیرش کودک توسط مادر را افزایش و ناهمسانی انضباطی و طرد کودک را کاهش می‌دهد.
۵-۴- محدودیت‌های پژوهش
در زیر به برخی از محدودیت‌هایی که در طول این پژوهش با ان مواجه شدم، می پردازم با این امید که پژوهشگران بعدی بتوانند با اتخاذ تعهداتی از این وضع عبور کرده و یا راه‌حلی برای آن بیابند و از تمام توان خود جهت انجام پژوهش علمی بهره گیرند.

1. 1. عدم دسترسی به برخی از مقالات کاربردی به دلیل محدودیت در پایگاه‌های اطلاعاتی.

1. 1. برخی از والدین دانش آموزان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی اگرچه با این تشخیص موافق بودند اما بنا به دلایل خاصی مانند شاغل بودن، عدم رضایت همسر، مشکلات خانوادگی و یا اعتقاد نداشتن به مداخله های روانی -اجتماعی از شرکت در طرح تحقیق خودداری کردند.

1. 1. محدودیت شرکت پدران در این آموزش به دلیل مشغولیت آنها.

1. 1. محدود بودن شمار آزمودنی‌های پژوهش.

1. 1. نبود دوره پیگیری در پژوهش.

1. 1. عدم دسترسی دقیق به کودکان ADHD

1. 1. عدم گمارش تصادفی در گروه‌ها

1. 1. عدم کنترل متغیر مزاحم حضور در گروه‌ کنترل

۵-۵- پیشنهادهای پژوهش
در این قسمت به ارائه پیشنهاداتی به محققان بعدی جهت انجام پژوهش در این حوزه می پردازم.

1. 1. ساخت پرسشنامه‌ها و ابزارهایی عینی و پایا جهت سنجش رفتاری والدین و کودکان دارای اختلال نقص توجه- بیش فعالی به منظور بررسی دقیق‌تر اثربخشی مداخله.

1. 1. ساخت ابزارهای جدید به منظور اندازه‌گیری دقیقپ‌تر میزان بی‌توجهی و تکانشگری کودکان و همچنین شیوه‌های فرزندپروری والدین برای بررسی اثربخشی مداخله.

1. 1. تفکیک انواع فرعی اختلال نقص توجه- بیش فعالی و بررسی اثربخشی مداخله به طور دقیق بر روی آنها.

1. 1. تکرار تحقیقات مشابه پژوهش حاضر با متودولوژی یکسان و روش‌های آماری یکسان برای بررسی ثبات نتایج به دست آمده.

1. 1. استفاده از دوره پیگیری جهت بررسی ثبات و پایداری اثرات درمانی.

1. 1. مقایسه‌ی اثربخشی این مداخله با روش‌های درمانی دیگر به طور همزمان.

1. 1. انجام پژوهش حاضر بر روی پدران یا پدر و مادر.

1. 1. مقایسه این رویکرد با رویکردهای خانواده درمانی و زوج درمانی.

1. 1. انجام تحقیقات مشابه برای دختران مبتلا به اختلال نقص توجه-بیش فعالی و مقایسه نتایج آن با تحقیقات مشابه در مورد پسران.

1. 1. انجام تحقیقات مشابه برای پسران با سنین کمتر از ۱۰ سال.

1. 1. انجام این آموزش بر روی سایر اختلالات روانی

۵-۶- کاربرد نتایج پژوهش
یافته‌های این پژوهش را می‌توان از دو جنبه کاربردهای نظری و عملی مورد توجه قرار داد. در حوضه‌ی نظری باید اذعان داشت که تعبیر در مفهوم‌سازی ADHD و ارائه‌ نظریه‌های موقت پیرامون این اختلال و درمان آن، ما را دائم مجبور می‌کند تا کفایت رویکرد‌های درمانی مختلف را بررسی کنیم.
از طرفی در حوضه‌ی کاربردهای عملی با مسائل مختلی مواجه خواهیم شد که به آنها اشاره خواهیم کرد.
همانطور که اشاره شد نتایج حاصل از تحلیل یافته‌های پژوهش حاضر نشان داد که آموزش گروهی فرزندپروری مثبت به عنوان درمانی مؤثر برای اختلال نقص توجه- بیش فعالی شناسایی شد که می‌توان گفت زمانی که دلایل خاصی نیازمند درمان اثربخش هستیم از این درمان استفاده کنیم.
به طوری که بر اساس ارزیابی مادران از شدت کلی علائم اختلال نقص توجه- بیش فعالی، شیوه فرزندپروری ناکارآمد مادران کاهش پیدا کرد و همچنین در روابط مادر- کودک بهبودی حاصل شد.
همچنین دارو درمانی به عنوان یک روش درمانی اختلال نقص توجه- بیش فعالی دارای اثرات جانبی برای کودک است و اثر درمانی کوتاه مدتی دارد و نیز پرهزینه است. از سوی دیگر آموزش رفتاری مادران کم هزینه و سهل‌الوصول است، می‌تواند توسط یک کارشناس روانشناسی که دوره‌های آموزشی خاصی را طی کرده باشد، اجرا شود؛ می‌توان از این روش در مدارس برای آموزش به والدین و مربیان استفاده کرد.
بنابراین با نگاه دقیق به تمام یافته‌های حاصل از پژوهش حاضر می‌توان آموزش رفتاری را به عنوان یک روش درمانی مؤثر برای اختلال نقص توجه- بیش فعالی و بهبود روابط مادر- کودک در نظر گرفت.
پر واضح است که به منظور دستیابی به بیشترین نتیجه می‌توان از ترکیب آموزش رفتاری مادران و دارو درمانی به بهترین نتایج درمانی در مواردی که شرایط لازم همچون زمان و امکانات فراهم باشد، دست یافت.
فهرست منابع

روشن سازی ذهن مسئولین مربوط و تصمیم گیرنده در بخش های اطلاع رسانی ونظارت بر بورس جهت بررسی نیازهای اطلاعاتی سرمایه گذاران و التزام شرکتها به ارائه اطلاعات در چارچوب مشخص
تعیین نقاط قوت و ضعف داخلی و فرصت ها و تهدیدهای محیطی
کمک به اعتباردهندگان در انتخاب برترین شرکت در دادن اعتبارات آینده
تجدید نظر در سرمایه گذاری های گذشته و تصمیم گیری در خصوص سرمایه گذاری های جدید بر اساس رتبه بندی ها
تجدیدنظر و تصمیم گیری در خصوص خرید و وفادار نگه داشتن مشتریان به شرکت های برتر
کمک به تجدید نظر و تصمیم گیری دولت و سازمان های دولتی در خصوص حمایت، مداخله، تنبیه یا تشویق و هدایت شرکت ها.
افزایش عمق بازار به کمک ایجاد انگیزه و هموار کردن مسیر از طریق انجام تحلیل های بنیادی.
۱- ۵- سوالات و فرضیه های تحقیق
در مراکز سرمایه گذاری معمولا درباره دو سوال مهم تصمیم گیری می شود:یکی نحوه انتخاب دارایی ها و دیگر اینکه چقدر از سرمایه را به خرید هر دارایی اختصاص داد.
این پژوهش به دنبال پاسخگویی به سوالهای زیر است:
۱-آیا از نظر فازی امکان مشخص کردن معیارهای برتر(از منظر کارشناسان بازار سرمایه) با توجه به دیدگاه سرمایه گذاران(ک/م/ب) وجود دارد؟
۲-آیا رتبه بندی شرکت های برتر بورس اوراق بهادار تهران با توجه به معیارهای برتر امکان پذیر است؟
فرضیه های پژوهش نیز با توجه به سوالات بالا به شرح زیر می باشند:
فرضیه اصلی اول
: نظر خبرگان در مورد برتری سه نوع افق سرمایه گذاری(کوتاه مدت،میان مدت و بلند مدت)یکسان است.
: به نظر خبرگان بین سه افق سرمایه گذاری تفاوت هایی وجود دارد.
فرضیه اصلی دوم
: پس از مشخص کردن معیارهای برتر امکان رتبه بندی شرکت های برتر بورس اوراق بهادار تهران با توجه به این معیارها وجود ندارد.
: پس از مشخص کردن معیارهای برتر امکان رتبه بندی شرکت های برتر بورس اوراق بهادار تهران با توجه به این معیارها وجود دارد.
فرضیه فرعی اول
بین گروه های رتبه بندی شده کوتاه مدت وبلند مدت برتری معنادار وجود ندارد.
: بین گروه های رتبه بندی شده کوتاه مدت و بلند مدت برتری معنادار وجود دارد.
فرضیه فرعی دوم
بین گروه های رتبه بندی شده میان مدت وبلند مدت برتری معنادار وجود ندارد.
: بین گروه های رتبه بندی شده میان مدت و بلند مدت برتری معنادار وجود دارد.
فرضیه فرعی سوم
بین گروه های رتبه بندی شده کوتاه مدت ومیان مدت برتری معنادار وجود ندارد.
: بین گروه های رتبه بندی شده کوتاه مدت ومیان مدت برتری معنادار وجود دارد.
فرضیه اصلی سوم
:بین رتبه بندی صورت گرفته در این تحقیق با رتبه بندی سازمان بورس همبستگی وجود ندارد.
:بین رتبه بندی صورت گرفته در این تحقیق با رتبه بندی سازمان بورس همبستگی وجود دارد.
۱- ۶- تعریف عملیاتی متغیرهای تحقیق
به طور ساده می توان گفت سرمایه گذار با خرید یک ورقه اوراق بهادار، ریسک می پذیرد و بازده به دست می آورد پس می توان گفت مهم ترین عواملی که در تصمیم گیری برای خرید اوراق بهادار موثر است، بازده و ریسک آن در مقایسه با سایر فرصت هاى سرمایه گذارى است. سرمایه گذار منطقى از میان اوراق بهادار، اوراقى را انتخاب م ىکند که در صورت داشتن ریسک مساوى، سود بیشترى داشته باشد و یا در صورت داشتن بازده هاى مساوى، اوراقى را انتخاب مى کند که ریسک کمترى داشته باشد؛ اما ساده انگاری است اگر صرفاً این دو عامل را در انتخاب سهام توسط سرمایه گزاران مؤثر بدانیم. به همین دلیل با مشاوره با چند تن از کارشناسان خبره و متخصصان امر از میان عوامل متعدد تأثیرگذار، عوامل ذیل را برگزیده، و به تجزیه و تحلیل و اولویت بندی آنها با بهره گرفتن از فرایند تحلیل شبکه ای در حالت فازی پرداخته ایم. موارد تخصصی ذیل از جمله عوامل مؤثر در انتخاب سهام است که در این پژوهش به آن خواهیم پرداخت:
(( اینجا فقط تکه ای از متن درج شده است. برای خرید متن کامل فایل پایان نامه با فرمت ورد می توانید به سایت nefo.ir مراجعه نمایید و کلمه کلیدی مورد نظرتان را جستجو نمایید. ))

۱- نسبت P/E:P/E کوتاه شده نسبت P^[1] (قیمت سهم) به EPS یا سود هر سهم است که برای محاسبه آن، آخرین قیمت روز سهام شرکت به سود هر سهم(EPS) آن تقسیم می شود.
بررسی صورتهای مالی:تلاش برای مطالعه آمار و ارقام موجود در صورتهای مالی با بررسی وضعیت موجود و با آگاهی از نقاط قوت و ضعف و اتخاذ راهبردهای شایسته برای بدست آوردن شمایی از عملکرد سازمان که موجبات بهینه سازی فعالیت ها و بهره جویی قابل قبول از سرمایه گذاری انجام شده را فراهم سازند.این معیار در تحقیق ما شامل دو زیر معیار به شرح زیر می باشد:
۲- نسبت بدهی جاری به مجموع بدهی و حقوق صاحبان سهام:که شامل تقسیم مجموع بدهی های جاری و کوتاه مدت یک موسسه بر مجموع بدهی ها و حقوق صاحبان سهام آن است.
۳- نسبت حاشیه سود عملیاتی: که حاصل تقسیم سود عملیاتی کسب شده بر درآمد حاصل از فروش یا ارائه خدمات می باشد.
۴- نسبت EPS^[2]:یکی دیگر از عوامل مهم برتری سهم، میزان سودآوری آن است.با توجه به اینکه تعداد سهام منتشر شده از سوی شرکت ها متفاوت است، میزان سودآوری هر سهم را با این نسبت می سنجند.
۵- نسبت DPS^[3]:بخشی از سود خالص سالانه که پس از کسر ذخایر قانونی و سایر موارد شرکت ها بین سهامداران خویش تقسیم می نمایند.
۶- ریسک^[۴]: رویدادهای غیر منتظره ای که معمولا به صورت تغییر در ارزش دارایی ها یا بدهی ها، بنگاه های مختلف در معرض خطر قرار می باشند و به دو شکل سیستماتیک و غیر سیستماتیک طبقه بندی می شوند.
۷- عرضه و تقاضا:عبارت است از حجم معاملات و میزان معاملاتی که در دوره ای از زمان بر روی یک سهم انجام شده است.یا به بیان ساده تر این که چقدر از آن در طول دوره ای مشخص دست به دست شده است.
۸- عملکرد گذشته سهام:عبارت است از آخرین بازدهی حاصل از یک سهم که عاید سرمایه گذار می شود و شامل دو بخش سود نقدی و سود سرمایه ای(حاصل از تفاوت قیمت) می شود.
۹- قدرت درآمدی موسسه در آینده:عبارت است از پیش بینی کسب سود در آینده که بر اساس محاسبه متوسط روند کسب سود در چند سال گذشته صورت می گیرد.
فصل دوم
ادبیات موضوع تحقیق
بخش اول: بازارهای مالی
بخش دوم:فرایند تصمیم گیری در بازار سرمایه
بخش سوم:فرایند تحلیل شبکه ای فازی
بخش اول
۲- ۱- بازارهای مالی